EL PSICÓLOGO EN LA ESCUELA
UNA EXPERIENCIA DESDE LA PERSPECTIVA PSICOANALÍTICA¹

Vinyet Mirabent y Eulàlia Torras

RESÚMENES

Las autoras, a través de ejemplos procedentes de su propia práctica, describen las funciones del psicólogo que trabaja en escuela

en el punto de encuentro entre maestros, tutores, directores de estudio, alumnos y padres, sus retos y compensaciones. Consideran que esta tarea es esencialmente preventiva y ayuda a los niños a desarrollar sus potencialidades personales y académicas cuando éstas están comprometidas debido a que sus propias dificultades generan círculos viciosos en el medio escolar.

The authors, through examples from their own practice, describe the functions of the psychologist working in schools in the cross-road between teachers, tutors, directors of programs, pupils and parents, its challenges and rewards. They consider this work to be essentially preventive, helping children develop their personal and academic potentials when they are at risk due to their own difficulties and the consequent vicious circles generated in the school milieu.

INTRODUCCIÓN

En este trabajo se combinan las experiencias complementarias de sus dos autoras: la de Vinyet Mirabent –- quien, además de trabajar en una institución psicológica y en su consulta privada, desde hace años trabaja como psicóloga en una escuela y por tanto participa en la tarea escolar “desde dentro” – y la de Eulàlia Torras, quien, durante años, “desde fuera”, en su consulta hospitalaria y privada ha recibido niños de escuelas muy diversas y ha hecho equipo con el maestro, el profesor y el psicólogo escolar para atender al niño y a su familia.

La articulación de estas dos experiencias, con frecuencia compartidas para atender niños y familias que consultaban por indicación del maestro, nos ha estimulado a elaborar la función del psicólogo en relación a la tarea educativa y estructurante de la escuela.

Como sabemos, la función específica de la escuela es la educación en sus dos vertientes: adquisición de conocimientos y desarrollo de funciones y recursos-- en definitiva, de la personalidad – gracias al valor emocional estructurante y madurativo de la experiencia de aprender y de las relaciones interpersonales que se dan en el marco escolar.

En la escuela se articulan diversas y variadas funciones: las de los maestros, los alumnos y los padres. La función del psicólogo es facilitar la tarea de todos ellos para que esta colaboración y tantos esfuerzos obtengan un resultado satisfactorio. Esta función se concreta especialmente en el hecho de atender las relaciones interpersonales y sus conflictos en la realización de la tarea de cada uno.

Pero la posición y la tarea del psicólogo en la escuela no son siempre fáciles. Factores como el “carácter” de la escuela – que puede ser normativo, superyoico, o bien tolerante, abierto o incluso insuficientemente estructurado, u otro – los supuestos básicos reinantes, según qué formas de concebir la tarea educativa y los hábitos establecidos que el psicólogo encuentra al llegar allí pueden significar, sobre todo al principio, un terreno complicado para su trabajo. Lo retomaremos más adelante.

Como en todo grupo humano, lógicamente influirán en él el carácter de los que lo componen y las rivalidades entre personas o subgrupos. A veces la primera tarea del psicólogo será conseguir un espacio válido para su función: darla a conocer para que se la comprenda y valore, interesar a los maestros, establecer diálogo... la naturaleza misma de su función-- atender las relaciones interpersonales que facilitan o dificultan la tarea de la escuela – puede inducirlo a asumir, al menos relativamente, un rol crítico o superyoico, a pesar de que a veces pueden ser los otros quienes lo vean como si ejerciera roles de este tipo. Por esto es tan importante el tacto con el que realice su tarea, la forma como proponga sus intervenciones, de manera que quede claro desde el mismo comienzo que no se cree autorizado a dar lecciones a nadie.

El psicólogo tiene una posición diferenciada en el tejido de relaciones interpersonales de la escuela. Por un lado, cuenta con sus conocimientos sobre las características y necesidades de cada edad, la evolución y sus conflictos, la ansiedad y los mecanismos de defensa, la salud mental y el importante papel de las relaciones interpersonales. Por el otro, en la medida en que forma parte del equipo escolar pero está exento de responsabilidades académicas, cuenta con una perspectiva privilegiada para captar las dinámicas relacionales que se producen en la escuela y en las que él mismo participa. Su tarea consiste en diferenciar aquellas positivas y beneficiosas de las perjudiciales, antipedagógicas – a pesar de que a veces se presenten como ventajosas – y elaborar con el equipo docente formas de modificarlas y mejorarlas.

Todos estos aspectos se reflejan en actitudes concretas y perceptibles que influyen en el trato con el alumno, con los grupos de alumnos, con los padres y también entre los maestros y en el claustro docente. Este último a veces pasa desapercibido y en cambio es de gran importancia ya que favorece o enrarece el funcionamiento de la escuela como equipo y confluencia de individualidades.

La intervención del psicólogo puede darse a diferentes niveles en el sí de la estructura escolar: desde la colaboración con los órganos directivos y las coordinaciones de los diferentes estamentos, la participación en las reuniones de los tutores de cada ciclo -- generalmente denominadas consejos pedagógicos --los encuentros individuales con cada maestro o tutor, la observación de un grupo de alumnos y la entrevista con alguno de ellos, la colaboración con el personal no docente que de todos modos tiene también tareas educativas-- como por ejemplo los monitores de comedor –- el trato y colaboración con los padres, hasta otras posibilidades que dependen de las características y funciones de cada escuela. Todos estos niveles de intervención “hacen escuela” y preparan la atmósfera adecuada para el desarrollo y la salud mental. Además, lo que se trabaja con un grupo directivo o docente, con un maestro, un alumno, un grupo de alumnos o una clase, a la corta o a la larga beneficia otros grupos, niños o clases en la medida en que va contribuyendo a sedimentar una experiencia que todos los participantes van haciendo suya y por tanto gradualmente pueden irla utilizando desde sus propios recursos.

El psicólogo puede aportar su perspectiva a los órganos directivos, por ejemplo para plantearse y replantearse la filosofía de fondo de la escuela en cuanto a la tarea educativa, lo cual implica siempre la forma de relacionarse con los alumnos, los criterios de trato, la autoridad y la disciplina, la forma como seentienden los problemas de conducta, la cuestión de si hay que castigar o bien ofrecer apoyo al alumno que no va bien, qué es evaluar, qué se entiende por progreso en un alumno y un largo etc.. También, cómo se contempla el papel de la familia, el trato con los padres y la idea de colaboración entre ellos y la escuela, la diferenciación de los aspectos de la educación que pertenecen a la familia, favoreciendo el crecimiento y desarrollo de las funciones parentales, sobretodo en un momento como el actual en el que hay fuerte tendencia a delegar en la escuela responsabilidades y atenciones que son propias de los padres.

Por otro lado, el psicólogo – al lado de la dirección – puede también ayudar a pensar en las necesidades específicas de diferentes grupos de alumnos. Entre estos grupos destacaremos “los que no siguen” – que siempre significan una preocupación y un reto para todas las escuelas – y el grupo de niños de 3 años, los que inician la escolaridad aquel curso en la escuela.

A continuación presentaremos un fragmento de una reunión de docentes con la psicóloga, donde se plantea y se elabora cómo atender y qué ofrecer al primer grupo. Después ampliaremos la cuestión de la atención a los más pequeños.

¿NO SIGUEN?

En una reunión de coordinación se discuten las medidas que la escuela puede ofrecer a los alumnos que no siguen el ritmo de los cursos. Están reunidos los tutores de 3º y 4º de E.S.O. (Enseñanza Secundaria Obligatoria) con la coordinadora de la etapa, el director de secundaria y la psicóloga. La coordinadora plantea un tema que preocupa: cierto número de alumnos no siguen el nivel del curso, lo suspenden casi todo --muchos de ellos han suspendido 8 asignaturas-- llevan mala base y se va notando que cada vez están más desmotivados. La psicóloga conoce la problemática de la mayoría de estos alumnos.

En la conversación general va surgiendo la idea de que muchos de estos muchachos estudian obligados y que no están motivados en seguir estudiando, sino en aspectos más concretos y prácticos de la formación.

Se dice que el espíritu de la E.S.O. es la atención a la diversidad, y la psicóloga añade “en este sentido lo podríamos aplicar, podríamos pensar en como atender estos chicos para que vean unos objetivos posibles y no se acaben “descolgando”.

La coordinadora continua: “Aparte de la ayuda psicológica o psicopedagógica que alguno de ellos pueda necesitar, creo que como escuela hemos de dar una respuesta. Pienso que debemos decidir las medidas escolares que consideremos que tenemos que ofrecer. Por mi lado propongo una adaptación de cada asignatura a las posibilidades de cada alumno”.

Los tutores hablan todos a la vez; algunos hacen comentarios a favor: “estudian mucho y fracasan...” Otros en cambio expresan ciertos temores: “Esto es bajar el nivel de la enseñanza”... “puede afectar el prestigio de la escuela”... “pues por mi sí, pero no sé como se lo tomará el profesor de ... es como rebajarle su asignatura...”

Como puede verse, los tutores expresan una realidad que se vive en la escuela: el profesor, preocupado por su asignatura y por enseñarla con dignidad y el tutor, preocupado por el alumno, acaban a menudo situados en posturas muy polarizadas y enfrentadas que a veces es difícil integrar en beneficio de todos, especialmente del alumno.

La coordinadora dice que ya se da cuenta de que es una medida compleja, pero que no se trata de bajar los niveles en general, sino de adaptarlos a algunos alumnos. Sugiere que se le proponga a cada profesor que según sus criterios decida qué temas se han de trabajar más y cómo, qué trabajos se pedirán, o si se podría pedir resúmenes u otras alternativas cuando un alumno suspende en los exámenes. Pregunta a la psicóloga cómo lo ve.

Esta responde que cree que tiene que quedar claro que no se está hablando de una medida general, sino de una medida que parece necesaria para algunos alumnos para los que el nivel general de las materias en esta escuela es demasiado alto, entre otras cosas por falta de base. Añade que se trata de una medida para recuperar a estos alumnos, para ofrecerles un camino al que puedan acogerse y recuperar. Dice que le parece muy importante rescatar a los que sí son capaces de hacer más, de forma que el esfuerzo les aporte alguna satisfacción. Añade también que si sólo obtienen fracasos es probable que acaben desanimándose del todo o “pasando”. Si se les adapta el nivel como para que ahora con un esfuerzo puedan tener éxito, se les transmite una respuesta de apoyo y ayuda: no se permite que se “descuelguen”, sino que se considera que pueden hacer por lo menos una parte y eso mismo les puede ayudar a que más adelante puedan hacer mucho más.

Observamos que la psicóloga, además de mitigar temores, quiere transmitir la idea de proceso, de una dinámica que puede poner en marcha un proceso progresivo: si estos alumnos, ayudados, obtienen algún resultado, puede aumentar su confianza, y eso facilitar que mejoren o que mejore alguna aptitud concreta que le lleve hacia adelante en lugar de convertirse en un “fracasado”.

En la reunión las cosas parecen ahora más claras, hay más tranquilidad, se van oyendo voces favorables a la idea, se van encontrando acuerdos hasta que se plantea un nuevo aspecto: cómo llevarlo a la práctica.

La coordinadora recoge una idea que se ha expresado antes y aludiendo implícitamente a la rivalidad que puede surgir entre profesor y tutor, dice que contempla la posibilidad de que algún profesor se sienta molesto con esta medida, y cuestiona si es el tutor quien debe hablar con él.

Los tutores comentan: “es mejor que nosotros no nos metamos”, “pues a mí me parece que no tendría ningún problema”, “yo a ...ni se lo planteo”... La coordinadora interviene y propone canalizarlo ella. La psicóloga apoya esta idea y se decide que la coordinadora pedirá a cada profesor una adaptación de su asignatura para cada alumno con problemas, en función de lo que considere esencial y básico. Después la coordinadora informará a cada tutor de cómo queda la situación de cada alumno, para que así éste hable con los padres.

Este ejemplo nos parece que refleja simultáneamente dos dinámicas: por un lado, la dinámica escolar en el momento de elaborar y ponerse de acuerdo respecto a ciertas medidas escolares que modifican la forma de hacer habitual; por otro lado, la parte que tiene en esta elaboración la dinámica psicológica del alumno que ha iniciado una pendiente de fracaso, por razones que en principio no tienen que ver con su capacidad intelectual. Según como se trate esta segunda dinámica, se le empujará aún más hacia este fracaso o se le ayudará a modificarla y conseguir hacer algún paso hacia su resolución. Esto es muy importante en la medida que puede ser el primer paso que le estimule a otros, en una dirección favorable a la recuperación del alumno como persona y según y cómo, incluso de sus posibilidades académicas. Creemos que las funciones complementarias de la coordinadora, representante de la dinámica escolar, y de la psicóloga, presentando la dinámica psicológica del alumno, permiten una elaboración que tenga en cuenta la situación de una manera más completa.

Nos referiremos ahora a otro grupo de características especiales que requiere un tipo de atención en la que el psicólogo puede contribuir mucho: los más pequeños de la escuela, los niños de 3 años que empiezan su escolaridad en este curso. Sin entrar en si han asistido o no antes a la guardería, para ellos la nueva escuela significa un cambio en muchos sentidos. Wittenberg, Henry y Osborne (1989) dicen que “cuanto más alejados estamos físicamente, mentalmente y emocionalmente de aquello que nos es familiar, más desorientados y aterrados tendimos a sentirnos”. Por esto es tan importante contemplar las necesidades propias de los niños de esta edad y facilitarles al máximo la integración progresiva al nuevo marco escolar. Esto facilita que el niño se sienta mejor y pueda desarrollar sus capacidades (Freud, A., 1985) personales e intelectuales. La función del psicólogo es ayudar a reconocer y respetar las necesidades individuales, las circunstancias concretas de cada niño y los distintos ritmos de integración y adaptación --o sea, el ritmo de cada uno-- siempre dentro de las posibilidades y límites del marco escolar.

Esta colaboración con el equipo pedagógico, que se encarga de la programación de las actividades y de la enseñanza, propone tener en cuenta las necesidades afectivas y de todo orden de los niños de esta edad y se traduce en medidas prácticas como, por ejemplo, la flexibilidad en los horarios de entrada a la escuela por la mañana, la posición de las aulas cerca de la puerta de entrada de la escuela para que al niño le cueste menos orientarse y saber donde está,y que sean suficientemente amplias para las distintas actividades, la posibilidad de que los que se quedan a comer puedan dormir la siesta, de tener waters y lavabos de medida adecuada, de asumir las características de cada niño a la hora de comer (el niño que no come, va lento o hace bola...). También se debe contemplar la relación con los padres y su colaboración, la posibilidad de prever ayudas al maestro cuando éste tiene en la clase un niño con necesidades muy específicas, ya sean físicas, como las dificultades sensoriales o motoras, o psíquicas, como las deficiencias intelectuales o de la personalidad.

Para ilustrar el trabajo del psicólogo en los distintos niveles de su tarea escolar, presentaremos a continuación cuatro ejemplos de nuestra propia experiencia. En el primero se trata de elaborar la respuesta de la escuela a la queja planteada por alumnos de distintas aulas a través de sus delegados, en respuesta a una preguntapropuesta por la dirección de la escuela. Se trata pues de la relación entre dos grupos: un grupo directivo de la escuela y un grupo de alumnos representados por sus delegados.

¡A CORRER!

En una reunión pedagógica de tercero de E.S.O., que se realiza semanalmente y a la que asisten el director de secundaria, la coordinadora de etapa, los distintos tutores y la psicóloga, se comenta que los delegados de clase han planteado quejas referentes a los horarios de clase. En realidad, cada trimestre los delegados tienen una reunión con los tutores, la coordinadora y la psicóloga. En la reunión del primer trimestre se encargó a los delegados que hablasen con sus compañeros de clase sobre los horarios --horas de clase, trabajo en casa, horas que podían dedicar al estudio-- para llevar después las impresiones que recogiesen a la siguiente reunión trimestral. Así lo hicieron y ahora, en la reunión pedagógica, se valora y reflexiona acerca de la consulta de los delegados.

Un tutor explica que se han quejado mucho de los horarios. Otro comenta, “bien, es la canción de siempre; es que siempre les parecerá mal alguna cosa...” Se toma a broma. Se va haciendo evidente una tendencia a desvalorizar, por parte de algunos, lo que han dicho los delegados.

La coordinadora recuerda que loshorarios de la escuela están bastante por encima de los que pide la ley y añade, “les hemos preguntado, les hemos pedido que hablen, es un grupo activo y participativo, han hablado, ahora debemos asumirlo y dar respuestas”.

Alguien dice, “pero no se nos va a ocurrir cambiar los horarios de la escuela sólo porque ellos lo digan ¡vaya!”. Otros responden: “Pues si no cambiamos nada no sé para qué les pedimos que participen y hablen”. “Es verdad, no sé para qué les pedimos su opinión si después no pensamos hacer caso de lo que piden; mejor que ni se hubiera mencionado el tema”. “Es que los horarios no están organizados al azar, es una cosa muy elaborada; no sé para qué se pide a los alumnos que se metan: es así y punto y a quien no le guste que se vaya a otra escuela”. Una tutora comenta, “pero si nos fijamos bien no tienen tiempo para nada que no sea de estudio”. Otro dice: “Es que no saben organizarse...”

El ambiente se va dividiendo en dos polos de opinión: los que piensan que los horarios no se deben modificar y por lo tanto no se debería haber consultado a los alumnos y los que se identifican con la carga del alumno, la escasez de tiempo libre, y creen que, para que vean que hablar sirve de algo, se debe responder en seguida con modificaciones concretas.

La psicóloga interviene diciendo que observa estas dos posiciones: o no se les ha de preguntar o se deben hacer cambios ¡ya!. Añade. “Quizás la cuestión no está tanto en realizar cambios inmediatos, sino en el valor que tiene escuchar lo que tienen por decir, sus demandas, planteárnoslas, conversar con ellos, mostrarles que tenemos en cuenta sus opiniones aunque esto no se traduzca inmediatamente en una acción”. Una tutora dice: “ ¡Oh!, pero entonces se sienten frustrados y les parece que dar su opinión no sirve para nada”. Otros insisten en esta misma dirección.

La psicóloga añade: ”Pero no siempre se puede realizar una acción como respuesta a una demanda. Esto sucede también en casa: los padres escuchan lo que el niño pide, a veces pueden dárselo, otras no, pero siempre pueden tener en cuenta su deseo, la parte posible, la que no, y pueden explicarlo al hijo”.

La coordinadora interviene: “Me parece que esto es lo importante: transmitirles que nos importa lo que piensan, pero que no todo se podrá satisfacer; la escuela se lo está planteando y después se les explicarán las razones de lo que se vaya decidiendo”.

La atmósfera se relaja. Los comentarios indican que se acepta la idea. Alguien comenta: “Bien, creo que sí, que la línea va por ahí. Es que delante de la clase, los chicos con sus argumentos, a veces no sabes qué contestar...” Se habla entonces de como es de difícil mantenerse en una posición válida sin hacer alianzas con ellos ni ponerse en su contra. Después se toma el acuerdo de conversar con cada clase acerca de los horarios y de sus demandas, explicándoles las razones de la escuela.

Este ejemplo muestra una situación particular en una escuela, pero creemos que su interés radica en el hecho de ilustrar una dinámica de grupo mucho más general -- incluso habitual en cualquier grupo de trabajo-- en la que intervienen sentimientos, ansiedades y defensas que pueden entorpecerla capacidad de elaboración de un grupo válido.

Nos parece que en este ejemplo se pueden apreciar las diferentes posiciones en las que se encuentran los tutores, la coordinadora y la psicóloga. Los primeros reaccionan como si las quejas de los delegados les acusasen a ellos y les pusiesen delante de la presión de decidir si ceder a la culpa por cargarlos demasiado y conceder lo que piden, o adoptar una posición de fuerza y defenderse devolviendo la acusación: ”siempre la misma canción”, “no se saben organizar”. Ellos están en la primera línea de fuego de la identificación proyectiva y delante de la disyuntiva: consienten o se sentirán culpables; se niegan o se sentirán débiles. Los dos polos de opinión que se van perfilando en la reunión ilustran estas dos posiciones.

La coordinadora, en segunda línea respecto de los tutores y por tanto un poco más libre de la presión de la identificación proyectiva, está en mejor posición para captar globalmente la dinámica general y la propuesta de la psicóloga. En una posición diferente, la psicóloga puede ejercer su función más libre de la presión de la identificación proyectiva y del tener que dar una respuesta concreta. Capta la dinámica de la reunión e introduce la posibilidad de contener la ansiedad, tomarse tiempo y poner en marcha el diálogo y el proceso de elaboración, que al fin y al cabo son los que pueden aportar un progreso.

A continuación presentaremos un segundo ejemplo, esta vez referente al problema que se le plantea a una maestra debido a la dinámica que se ha creado en su clase, provocada por la situación y características de un niño en particular.

DOMINIO O NECESIDAD

En una reunión con las maestras de parvulario de cinco años, una de ellas explica que está preocupada porque en su clase se está produciendo una situación que no sabe como tratar. Un niño, Marc, se está convirtiendo en el líder de un grupo bastante numeroso al que tiene muy dominado. En el patio otros niños acuden a ella llorando y diciendo que Marc les ha pegado o que no les deja jugar.

Se habla acerca de Marc: se trata de un niño muy inteligente, que adquiere bien los conocimientos y tiene un buen nivel de trabajo en clase, es también impulsivo y está pasando por una situación familiar traumática, ya que sus padres se están separando de forma violenta y sus peleas constantes repercuten en sus hijos. La maestra dice que Marc se relaciona con ella de forma muy sumisa, pero no consigue establecer una relación directa y franca con él, capta la desconfianza en el niño.Además se da cuenta de que Marc necesita ser el primero en todo, en la fila, en el momento de contestar preguntas, de entregar un trabajo... Explica también que en el patio, especialmente en los recreos largos y en los ratos del comedor, es donde Marc ejerce su dominio. Ha observado que en estos momentos hay niños que hacen cola para conseguir y guardar para Marc el juguete que éste desea tener --un coche por ejemplo-- para que así él pueda disfrutarlo sin tener que hacer cola.

Se va poniendo de manifiesto que se trata de un niño con una intensa necesidad de ser el centro, de recibir atención o acapararla, muy absorbente y que utiliza al grupo defensivamente, de forma dominante, para sentirse el más fuerte. Al mismo tiempo, rechazando a los débiles huye del sentimiento de debilidad. Destaca la patología de este tipo de equilibrio, negativo tanto para el niño mismo como para los otros niños, y tanto los miembros de su grupo como los que quedan fuera del mismo.

A consecuencia de todo esto, en la reunión se decidió poner en marcha varias medidas a distintos niveles. En primer lugar apoyar a Marc ofreciéndole atención, interés, diálogo cuando lo pudiese aceptar y ayuda para participar en el juego con otros niños, pero impidiéndole ejercer su agresividad y dominio. Se trataba de no ser acusatorios pero de pararlo a tiempo, aguantando sus reacciones de rabia y manteniéndose firmes sabiendo que los resultados no serían inmediatos. Esto significaba la intervención de la maestra en los patios, organizando más el juego, y que la psicóloga hablara con los monitores del comedor para unificar criterios y así tratar las situaciones que se produjesen con una orientación coherente.

La segunda medida sería la intervención con los otros niños, procurando que se respetase el derecho de todos a jugar con los juguetes preferidos, estableciendo turnos y ayudando a cumplirlos. Además, apoyar a los niños más sometidos para que pudiesen poner en marcha recursos propios que los convirtiesen en menos susceptibles de ser dominados.

Otra medida simultánea sería la de hablar con los padres, que absorbidos en sus propia problemática parecía que no se daban cuenta de nada, para tratar de que percibiesen el trastorno y la inestabilidad de su hijo y ayudarles a atender mejor sus necesidades de atención y de apoyo. El objetivo de estas medidas era por supuesto modificar una dinámica (Dowling, 1996) que perjudicaba tanto al líder como a los otros niños.

Al revisar esta situación, pensamos que esta dinámica debía ser el producto de la conjunción de las características personales y emocionales de Marc y de la situación familiar que estaba viviendo en este momento. Nos parece evidente que a través de ella, Marc expresaba su necesidad defensiva de dominio y de ser el más fuerte, y que su propia violencia podía verse incrementada por la de la situación familiar. La ansiedad consecuente podía estimular defensivamente su tendencia a “identificarse con el agresor”.

Por otro lado, las medidas diseñadas por la escuela buscaban ofrecer a Marc una respuesta no violenta a su violencia, contenedora y firme para así permitirle una experiencia diferente: la de unas relaciones interpersonales y unas interacciones diferentes tanto en casa, en la medida que los padres pudiesen, como en la escuela con los adultos, especialmente con su maestra, y con sus compañeros de su edad. Pensamos que estas interacciones diferentes, como muestra la experiencia, podían aportar modificaciones favorables en sus relaciones internas de objeto y por lo tanto, al menos hasta cierto punto, a su proceso evolutivo que lógicamente también dependía de muchos otros factores.

Evidentemente el beneficio de estas medidas también era para los otros niños, tanto los vasallos-sometidos, que hacían cola para guardarle a Marc su juguete preferido, como los rechazados-débiles, expoliados de su juguete por los privilegios del líder. Rescatar tanto a los unos como a los otros de la situación de violencia en la qué, o se sometían al líder o eran agredidos y se sentían sin recursos para hacerle frente, nos parece de gran importancia para la evolución, especialmente en un momento en que se desarrolla la capacidad de compartir, de respetar al otro y de estrechar relaciones con los compañeros. En esta edad las formas de relación familiares siguen siendo esenciales, pero empiezan a compartir terreno emocional con las que se establecen con los compañeros. La calidad de éstas, según los recursos personales del niño, pueden provocar o acentuar ansiedades intensas. Así por ejemplo, uno de los niños sometidos a Marc estaba visiblemente más inquieto y disperso, y los padres de otro comentaron su preocupación acerca de que su hijo había empezado a tener terrores nocturnos.

El ejemplo siguiente también se refiere a un niño difícil. Tiene en común con Marc --y por supuesto con muchos otros niños con dificultades-- que si no son atendidos a tiempo de forma adecuada acaban convirtiéndose en alguno de los arquetipos clásicos que las escuelas conocen tan bien. De ello hablaremos más adelante.

CUESTIÓN DE AUTORIDAD

En una de las reuniones con los tutores de 3º y 4º de Primaria, a la que asiste la psicóloga de forma periódica, se habla de Roc. Comentan que es un niño difícil debido a su impulsividad y a su talante provocativo y desafiante que además consigue la complicidad de sus compañeros de clase. En un momento de la conversación la maestra dice: “Un niño negativo necesita respuestas positivas”. La psicóloga le pide que amplíe su idea y la maestra continua: “Yo tengo a Roc enmatemáticas y en medio de una clase, de golpe, me pregunta: “¿Llevas peluca, verdad?”. Me quedé cortada, sin saber como reaccionar. Algunos niños ya reían. Por suerte me salió una respuesta medio en broma: “¡Por supuesto! Y ya ves, siempre es del mismo color”. El niño no se esperaba aquello y se quedó sorprendido. En realidad esperaba que le riñese. Después le pregunté si alguna vez había visto una peluca y contestó que no. Le expliqué un poco sobre pelucas y luego le dije que continuase con el problema que estaba haciendo”. Añade que tiene a Roc en primera fila porque necesita mucha atención, sino se pierde.

La psicóloga recoge la experiencia y comenta que la maestra no reaccionó a la provocación de la forma que el niño buscaba, sino que fue más consistente, pudo aguantar y dar una respuesta distinta, positiva. Así pudo acceder al fondo más frágil e ignorante del niño y recolocarlo en su sitio.

A partir de ahí surge una conversación sobre lo difícil que es reaccionar de esta manera y sobre qué entendemos por autoridad. Una maestra dice que si a ella un niño le hubiese dicho algo parecido habría sentido que le estaba tomando el pelo. La maestra contesta:”Por un momento yo también lo sentí así, pero pensé que sería peor si me enfrentaba a él. Al final salió bien”.

La maestra, aquí, no queda atrapada en la provocación del niño, que como expresión de rivalidad busca descolocarla y derrotarla delante de toda la clase -o sea, busca proyectar y hacer asumir a la maestra un objeto débil- sino que, gracias a su intuición, encuentra una respuesta adecuada y refuerza su posición de objeto sólido. De esta forma conserva su lugar, su rol de adulto, la autoridad basada en su capacidad de aguantar la tensión, tolerar, no entrar en la rivalidad no vengarse, sino conseguir resituar al niño en su sitio para que así pueda aprender, tanto de esta experiencia como de matemáticas.

La psicóloga comenta la importancia de evitar el círculo vicioso provocación –- tensión-reacción -- recriminación y castigo. Estos devuelven al niño la misma agresividad que él introduce y establece un círculo vicioso que cronifica la situación. En este ejemplo vemos que aprovecha la observación de la maestra y la elabora con el objetivo de apoyar sus recursos y su capacidad de estimular maduración en los niños, en definitiva salud mental.

Pero sabemos que las respuestas positivas en situaciones como esta no son nada fáciles ya que todo sucede en clase, con 25 niños más, donde el maestro se juega su autoridad, el prestigio y el respeto que necesita para poder conducir al grupo con el tono y el trato adecuados. De hecho, la respuesta de la maestra recoloca y beneficia a toda la clase ya que, en la dinámica del grupo, la risa de los otros niños muestra que Roc representa, por proyección, el lado de cada uno de ellos que también desea “triunfar” sobre el adulto. Si la maniobra de Roc hubiese tenido éxito, quizás todos, al menos en un trozo de ellos mismos, se hubiesen deleitado, pero el resultado les habría privado de un maestro consistente, objeto sólido, que necesitan para construir su personalidad. Por estas razones, especialmente por lo difícil que es reaccionar de inmediato de forma correcta en situaciones como ésta, consideramos útil y necesario para el maestro poder conversarlo y elaborarlo con el grupo de compañeros que están en condiciones parecidas y con el psicólogo. Esta elaboración permite ganar perspectiva, percibir mejor los sentimientos y la reacción que el niño estimula y poder escoger, al menos hasta cierto punto, la respuesta que se considera positiva. Esta elaboración irá construyendo un marco de referencia interno y una base de experiencia elaborada con la que el maestro podrá contar en sus experiencias futuras.

El ejemplo que presentamos a continuación, una adolescente, es también el de una alumna difícil para la escuela, en el sentido de que representa otro reto y que de nuevo nos pone delante de la gestación y el riesgo de un futuro arquetipo.

LA PEREZOSA

En una reunión de tutores se habla de una chica, Estela, que cursa 4º de E.S.O. y lo ha suspendido casi todo. El tono general del grupo es, “no hace nada, es una tranquila, es una pasota...” Es la primera vez que la psicóloga oye hablar de esta chica y pide que le expliquen más la situación. Van saliendo aspectos de su vida: los padres tienen un restaurante, habían tenido otros anteriormente que no consiguieron sacarlos adelante, éste parece que va bien. Son inmigrantes, de un país latinoamericano y hace 7 ó 8 años que viven aquí. Siempre han trabajado mucho, luchan por salir adelante, son muy buenas personas... Los tutores, identificándose con los padres, comentan, “pobres, no lo han tenido nada fácil... y la chica pasa de todo”. Uno de los tutores dice que los padres están todo el día trabajando y que las hijas (hay una hermana algo más pequeña) como están solas, por la noche se dan la gran vida, escuchan música, miran la TV, se van a dormir tarde... y de estudiar, muy poco. Uno de los tutores comenta,”si las pusiesen a lavar platos todo el día se les acabarían las ganas de música y de acostarse tarde”.

La tutora de Estela, en un tono cansado y como pensando que no se conseguirá nada, comenta, ”yo ya no sé qué hacer con ella... y tampoco con Julia”. Alguien dice que Julia es diferente, que está muy sola y lo tiene muy duro ya que su madre, desde que se quedó viuda, tiene depresiones graves.

La psicóloga comenta que Julia está muy sola, pero que por lo que dicen, Estela también, quizás tanto como lo pueda estar Julia. Se hace un silencio. Los tutores se muestran interesados. La psicóloga continua, ”parece que Estela también tiene una vida dura a pesar de que no sea tan visible como la situación de Julia. Desde hace siete años todas las noches está muchas horas sola en casa. Esta niña ha perdido la presencia y el intercambio con los padres, que son los que le podrían dar seguridad y confianza”.

La tutora dice que es cierto, que es muy insegura y que en el fondo es buena chica. Un tutor dice. “¿Pero qué quieres que hagan los padres? ¡Ellos se preocupan mucho por sus hijas!” La psicóloga dice que probablemente no pueden hacer más y que deben tener sus razones, pero que esto no cambia la realidad de la vida de las niñas. La reunión continua...

Este ejemplo ilustra una dinámica nada excepcional: los tutores sienten que ellos, como los padres de Estela, luchan incansablemente y que la chica debería corresponder haciendo también mucho esfuerzo. Les pasa por alto la soledad de años --especialmente siendo la hermana mayor-- y el fondo decaído, abandonista, depresivo que describen en la chica. En cambio les es fácil entender la depresión de Julia, que tiene una madre deprimida. Aquí nos podríamos plantear aquella cuestión de criterio educativo tan frecuente: al niño que no va bien ¿es cuestión de castigarle o de preguntarnos qué le sucede?

Como hemos dicho antes, en los alumnos de los que hemos hablado podemos reconocer el que puede llegar a ser el arquetipo del “perezoso, si quisiera podría hacer más”, el “provocador”, el “arrogante”, el “justito”. Podríamos mencionar otros que todas las escuelas conocen: el que “pasa de todo”, el que “no para”... Cada uno de estos alumnos nos pone delante de una dinámica que se ha ido construyendo en la relación entre ellos, los padres y los profesores. Generalmente las primeras dificultades no fueron bien entendidas por los padres y docentes; alumno y maestros han ido divergiendo, se han perdido de vista y la comunicación ha estado substituida por un intercambio defensivo. Con el tiempo se ha ido formando una capa defensiva --a veces coraza-- que constituye el arquetipo. Este fracaso en la escuela --y de la escuela-- relacional y generalmente académico, cursa con una pérdida progresiva de la confianza en sí mismo y de la autoestima, lo que a la vez refuerza la necesidad de la defensa. Este círculo vicioso es grave ya que propicia fracasos en cadena, de los que, cada vez es más difícil zafarse. No hace falta mencionar hasta qué punto estas dinámicas socavan la salud mental. Por ello, una de las principales funciones del psicólogo en la escuela radica en la prevención o la detección de estos círculos viciosos, antes de que se instaure el arquetipo.

Los ejemplos que hemos presentado en este trabajo, que proceden de una escuela determinada con sus características y su filosofía educativa y docente, corresponden a la función del psicólogo en la escuela desde una perspectiva psicodinámica. Ejemplos procedentes de otra escuela hubiesen sido forzosamente distintos. Como hemos dicho antes, la escuela que el psicólogo encuentra al llegar -- el tipo de escuela, sus características--cuenta mucho, al menos al principio, en el momento de plantearse el trabajo que se podrá hacer.

Hace muchos años, antes de la década de los setenta, no había psicólogos en las escuelas. De hecho, la primera promoción del psicólogos egresó a principio de los setenta. Excepcionalmente, en algunas pocas había alguien con algún tipo de formación psicológica que aportaba algo válido. Entonces, cuando padres o maestros pensaban que un niño necesitaba la orientación de un psiquiatra infantil, la consulta se hacia fuera de la escuela. Fue más tarde cuando las escuelas fueron progresivamente incorporando psicólogos a sus equipos. Estas primeras colaboraciones fueron muy diversas y generalmente restringidas: algunas escuelas incorporaban a un psicólogopara realizar tratamientos reeducativos, otras para que administrara tests, generalmente antes de los cambios de etapa, o para ocuparse del psicodiagnóstico de niños con problemas de uno u otro tipo.

A pesar de la limitación, estas primeras funciones del psicólogo en la escuela fueron muy importantes en la medida en que psicólogo y escuela fueron aprendiendo a trabajar juntos: el psicólogo podía ir captando la amplitud deltrabajo a realizar en la escuela, en particular en aquella escuela, y la escuela podía ir apreciando y aprendiendo a utilizar las funciones del psicólogo. Hoy en día, como ya sabemos, hay escuelas grandes que tienen un equipo de psicología que comparte el trabajo a realizar.

Pero el progreso hacia la integración de los equipos docente y psicológico y el aprendizaje del trabajo en común ha sido muy irregular; no se ha hecho, ni mucho menos, al mismo ritmo en las distintas escuelas. La integración que se ha conseguido en unas está a años luz de los inicios en que se encuentran otras. La entrada del psicólogo por primera vez en una escuela suele despertar --lógicamente ya que todos los cambios las despiertan--reacciones por parte de todo el mundo y divisiones a veces extremas a favor o en contra, resultado por un lado de proyecciones y por otro, expresión de la reacción interna a favor o en contra de cada uno. Como sabemos, los cambios significan reorganización y ésta necesita su tiempo para procesarse y asimilarse. Mientras, unos reciben bien al psicólogo, se interesan, celebran su presencia, otros lo miran con recelo, no lo encuentran necesario o directamente les estorba y lo rechazan, aunque generalmente no de una manera abierta sino más bien a través de actitudes, de consultarle o no consultarle, de la forma de hablar en las reuniones, etc... A veces el psicólogo se convierte en el motivo para que se ponga de relieve en la escuela una dinámica interna en la que se enfrentan los buenos o “elegidos”--o en otra nomenclatura los “progresivos”-- que son los que se interesan y le consultan, y en el otro lado están los que se marginan, los “malos”, atrasados, “conservadores”, que nunca se le acercan. Todo esto, lógicamente, significa tensiones en el grupo humano escolar, chirridos y roces, enfrentamientos y posiciones políticas. El psicólogo ha de contar con todo esto ya desde antes de llegar a la escuela. Por esto es importante que tenga la disposición interna de empezar el trabajo en la escuela por donde se pueda, por donde le dejen, con los elementos que encuentra, para desde ahí ir abriendo paso a otras posibilidades de intervención que vayan conformando una forma más globalizadora de atender las necesidades existentes. No hace falta recalcar el papel que en todo ello tiene su tolerancia, capacidad de aguantar, de esperar, sin hacer alianzas ni complicidades, manteniéndose equidistante, dispuesto a colaborar con todo el mundo y a rescatar todas las oportunidades que se le presenten en la escuela de integrar experiencias y aprovechar los recursos de cada uno en beneficio del progreso, y especialmente de aquellas personas más distanciadas o que no se implican. En síntesis, pues, es importante que el psicólogo vaya haciendo la tarea adecuada, que llegue a romper las dinámicas disociativas, integrando aquellos que se separaban, ya que esto irá permitiendo que los miedos se vayan modificando, las situaciones se puedan observar desde otras perspectivas, los recelos se mitiguen y la función del psicólogo se integre. Lógicamente esto incluye --y creemos que los ejemplos así lo reflejan-- el cuidado que ha de tener en la forma de intervenir, especialmente en las reuniones y situaciones colectivas. Es necesario que tenga presente cómo pueden ser recibidas por tutores, maestros y padres, propuestas que parecen claras y que parecería útil comunicarlas, pero que a veces no es el momento y es preciso esperar. Es más importante trabajar el ambiente para que pueda hacerse más plástico y flexible, que hacer aportaciones que en sí mismas pueden ser ciertas y necesarias, pero que si no están bien recibidas o entendidas pueden girarse en contra, por ejemplo, del alumno, de otras personas, del mismo psicólogo, del resultado que se buscaba y en definitiva de la misma escuela como grupo humano. En estos casos es cuando ir despacio puede significar ir más deprisa.

El psicólogo corre también el riesgo de ser el “diferente”, el que “siempre defiende al alumno”, lo que despierta a veces reacciones en los profesores, “como tú no estás en una clase”... ”Como no tienes que conseguir que aprendan mates...” Y la cuestión es que tienen razón. Por eso es tan importante que la intervención que incluye al alumno y al profesor no se preste a ser vivida como, “el maestro que hace las cosas bien, o que hace las cosas mal”, “el acertado y el equivocado”, sino que rescate la interacción y la dinámica que se produce con aquel alumno, lo que significa que se les rescata a los dos. Además, a pesar de que se vea clara una interacción, o que se encuentre una buena manera de intervenir en una dinámica, la modificaciones cuestan, requieren tiempo, nunca van suficientemente rápidas, pero el maestro debe continuar aguantando la tensión en su trato con el alumno, con la inevitable duda de fondo de si aquello servirá, si se está encaminando correctamente. En este sentido el psicólogo tiene una importante función de apoyo al maestro, de acogida y de contención de la ansiedad que forzosamente va unida a la difícil e importante tarea docente que él ejerce. La atención y el apoyo tienen tanta importancia que en un primer momento a menudo pasan por delante de cualquier comprensión más a fondo. Lógicamente, el psicólogo también necesita compartirexperiencias relacionadas con su trabajo y contar con la posibilidad de intercambios y apoyos frente a las dificultades. Por ello, el que trabaja en una escuela en donde hay otros psicólogos, y por lo tanto cuenta al menos con un pequeño equipo, tiene la ventaja de estas posibilidades. En cambio, el que como tal está solo en la escuela puede necesitar encontrar este equipo fuera, a través del compartir experiencias con otros psicólogos escolares.

REFERENCIAS

Dowking, Emilia; Osborne, Elsie (1996). Familia y Escuela. Una aproximación conjunta y sistémica a los problemas infantiles. Paidós. Buenos Aires.

Freud, Anna (1958). Introducción al Psicoanálisis para Educadores. (3ª. Edición). Paidós. Buenos Aires.

Meltzer, D.; Harris, M. (1989). El paper educatiu de la família. Espaxs. Barcelona.

Salzberg-Wittenberg, I.; Henry, G.; Osborne, E. (1989). The Emotional Experience of Learning and Teaching. Routledge & Kegan Paul. London.

¹Una versión resumida de este trabajo fue leída en el XI Congreso Nacional de la Sociedad Española de Psiquiatría y Psicoterapia del Niño y del Adolescente (S.E.P.Y.P.N.A). Lérida, 17 y 18 de Octubre de 1997.

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