L’INICI DE L’ESCOLARITAT D’UN INFANT ADOPTAT*

Esther Grau
Rosa Mora

L’etapa d’adaptació

Molts pares es pregunten, i qüestionen als professionals —pediatres, mestres, psicòlegs, etc.—, sobre quin és el moment d’escolaritzar el seu fill. Aquesta és una d’aquelles preguntes que no tenen resposta universal; considerem que no hi ha un temps fix després de l’adopció perquè un menor, sense tenir en compte la seva edat i les seves experiències, estigui preparat per poder integrar-se a la llar d’infants o a l’escola; en tot cas, és segur que aquest temps consisteix en mesos, i no en setmanes.

El primer que cal ressenyar és la necessitat de valorar cada cas en particular, ja que les experiències de vida de cada nen i nena i el seu nivell evolutiu són diferents; però el que sí que caldria tenir en compte, en qualsevol cas, són els aspectes següents:

—Els nens que han viscut en institucions, inicialment desconeixen què vol dir tenir pares i viure en família, o sigui el que representa tenir una o dues figures de referència que protegeixen, que proporcionen seguretat i que són incondicionals —malgrat que s’absentin durant un temps—, i tot això per sempre.

—El procés de simbolització passa indefectiblement per la construcció dels referents interns. A mesura que creix la confiança en les figures parentals, el nen desenvolupa millor les seves capacitats d’aprenentatge.

—El llenguatge i la comunicació són un pas previ a l’adquisició d’aprenentatges més complexos. Quan l’experiència vital és plena de talls i de discontinuïtat, el procés de simbolització no s’ha pogut desenvolupar, almenys no del tot.

—El menor que ha viscut en medis empobrits no ha pogut desenvolupar-se en els seus àmbits motriu, mental i lingüístic com els nens que viuen en medis familiars; la seva comprensió de la realitat està inicialment fragmentada, i la seva capacitat d’expressar necessitats es troba minvada; està, per tant, en inferioritat de condicions a l’hora de compartir l’atenció d’un adult amb més nens i, si no comprèn la nova realitat, no pot interessar-se per la relació amb els iguals ni per les activitats que se li proposen.

—Els menors institucionalitzats freqüentment presenten conductes «desmesurades» (per exemple, fortes rebequeries fora de mida i de context) que dificulten la comprensió de la seva personalitat. Aquestes conductes van lligades a la manca de límits interns; la manca d’adults significatius ha interferit en l’aprenentatge per tolerar les frustracions i, per tant, en el procés de reconeixement i de construcció dels límits interns propis. Només a través de l’experiència quotidiana amb uns adults que ajuden a anar metabolitzant les frustracions, des de la relació íntima i amorosa, aprendran a conèixer-se a si mateixos i a adquirir aquest primer aprenentatge.

Perquè un menor «normalitzi» la seva evolució cal temps, temps per vincular-se a les figures parentals, per interioritzar uns referentsi per comprendre què vol dir viure en família.

Tots els bebès fan un procés de “apego” que assegura i garanteix en l’infant la permanència dels qui són significatius; l’interès per tota la resta ve després. Entenem que aquest és el procés a refer en qualsevol nen que no l’ha viscut inicialment.

Sabem que la realitat social actual no afavoreix que les famíliesdisposin de temps, però en funció de la importància que atorguem a aquests primers temps posteriors a l’adopció, donarem prioritat a uns aspectes o a uns altres. Es tracta, creiem, de considerar la situació inicial com d’excepció, entenent que els menors tenen, d’entrada, unes necessitats molt específiques. Cal que les famílies entenguin que l’evolució del menor podrà serpositiva i sana si pot establir uns lligams afectius sòlids i estables, i que els aprenentatges posteriors depenen també dels aprenentatges més primaris;per tant, és molt important que puguin disposar de temps per «fer vincle» amb el seu fill, abans que vagi a l’escola. Les setze setmanes de permís per maternitat no són suficients, en la major part dels casos, i els efectes de l’escolarització prematura poden fer-se evidents aviat o més endavant.

Quan l’escolarització es duu a terme massa aviat poden passar coses diferents: pot ser que el menor no mostri inicialment «incomoditat» o aparents dificultats en trobar-se a l’escola, però que els efectes de l’estrès que li suposen tantes novetats difícils de pair surtin a la llum més endavant, a través de conductes disruptives o amb dificultats d’aprenentatge. És a dir, que pot ser que la indiferenciació inicial —quan encara no hi ha vincles ferms— el dugui, al principi, a no enregistrar els canvis, la qual cosa no indica, forçosament, que l’adaptació a la novetat que suposa l’escola estigui sent autènticament digerida. De fet, pot ser probable que aquest «acomodament» sigui passatger i que acusi més endavant les dificultats reals que suposa la separació amb els pares i l’encarament de les frustracions que els aprenentatges posen en relleu.

D’altra banda, si l’escolarització es produeix en el moment en què l’infant comença a confiar realment en els seus pares, i a donar mostres de desgrat, sent menys «modèlic», es pot sentir «tret» de casa pel seu comportament.

Respecte a la socialització i a la necessitat d’escolarització, les famílies senten «tòpics» que no ajuden gens a la comprensió del que necessita un infant que prové d’una institució:

—Com que està acostumat a estar amb nens, els trobarà a faltar; val més que vagi a la llar d’infants. Justament perquè la seva experiència és de viure al costat de nens, sense haver pogut fer les primeres relacions amb els adults que ofereixen les bases de socialització, li cal refer el camí que el durà finalment a poder establir vincles amb els iguals.

—Com que és tan «sociable» i va amb tothom, ja pot anar a la llar d'infants o a l’escola. No és sociabilitat, és indiferenciació, deguda precisament a la manca de continuïtat en les relacions; se’n va amb tothom perquè no prefereix ningú. El que convé és afavorir la diferenciació.

—Com que està poc estimulat li convé jugar amb altres nens i aprendre coses. Li anirà bé anar a l'escola. Qui més l’ajudarà a aprendre coses i a jugar són les persones significatives, les persones a qui ell estima. Els estímuls més motivadors provenen de les persones que poden estar per ell o ella en exclusiva, que el coneixen i poden fer les propostes més adequades als seus interessos. D’entrada, els aprenentatges de la vida quotidianasón els més necessaris i fonamentals.

—Si el nen té edat d’estar escolaritzat ha de posar-se al dia en els aprenentatges, com més aviat millor. Si no ha après el més bàsic —què és una família, quines són les figures de referència, en què consisteix allò quotidià, com comunicar-se amb les persones, etc.—, no està en condicions d’abordar aprenentatges més complexos. No podrà aprofitar el que se li ofereix des de l’escola.

Si no éspossible retardar l’escolaritat fins que sigui el moment adequat per a l’infant, cal que l’entrada a l’escola sigui al més progressiva possible, i que el centre disposi de recursos per oferir l’atenció al més personalitzada que es pugui amb aquell menor, i que sigui factible consultar amb els professionals adients en tot moment que es consideri necessari. És important que comprenguem la situació de fragilitat en què es troba l’infant, per intentar facilitar-li el màxim l’adaptació a les novetats, dosificant-li la quantitat i la dificultat en la feina que durant els primers temps ha d’encarar. Si entenem l’etapa inicial com una situació d’excepció i de necessitats especials, es buscaran els recursos especials i adients a cada cas, valorant les característiques diferencials de cada menor.

Els orígens

El segon gran terreny important a tenir en compte a l’escola, en relació amb l’adopció, és la presència dels orígens (trets ètnics, forma de vinculació a la família, experiències de passat, etc.). Treballar les diferències a l’aula contribueix al procés d’integració d’aquestes.

En l’experiència amb famílies adoptives veiem que, si bé és relativament freqüent que es tracti amb certa obertura tot el que fa referència al país d’origen del fill, es tendeixen a minimitzar les diferències ètniques, fent com si no fossin evidents o significatives per a l’infant. En altres casos es magnifiquen exaltant-les («ets especial», «ja voldrien molts ser com tu», «la gent vol posar-se morena, a tu no et cal»...). Es treu valor, també en aquest cas, a la importància que «ser diferent dels pares» té per a qualsevol nen, i es deixa de banda el possible malestar que aquesta diferència pugui desvetllar.

La dificultat essencial resideix en els orígens biològics. L’arribada a la família per una via diferent, el fet d’haver nascut d’uns progenitors que no són els pares, la història d’un abandonament, no constitueixen un tema fàcil de tractar en les famílies i, molt sovint, queda obviat i poc explicitat. És per això que cal, també des de l’escola, abordar, amb tacte però amb certesa, la realitat de les diferents formes de filiació, tot fent evident que les diferències ètniques corresponen a la descendència biològica. Perquè la diferència pot ser integrada en la mesura en què els adults l’acullen, fent-se càrrec de tots els sentiments que la diferència desperta.

Els fills adoptius aprenen a integrar la seva condició de fills adoptius només a través de l’avesat tracte sobre aquesta realitat; i la integren millor en la mesura que hi ha uns adults —amb els quals tenen confiança— que «escolten» tots els sentiments que aquesta desvetlla. És important que els mestres s’adonin de la necessitat d’abordar les diferents formes de filiació, amb normalitat, perquè els infants tinguin preguntes a fer als pares.

Tots, famílies i professionals de la infància, hauríem de tractar la filiació adoptiva amb normalitat, transmetent als infants que aquest és un tema de què es pot parlar i sobre el qual ells poden preguntar.

És molt freqüent que els pares posposin l’abordatge d’aquesta qüestió per a més endavant, durant l’adolescència, tot i que aquest és un tema que s’ha d’encarar des de l’inici, de la manera adient a cada etapa evolutiva.

Mirta Videla exposa —en el seu llibre ¿Conseguir un hijo o adoptar un niño? — la idea que si l’infant no pot «investigar» i «aprendre» sobre els aspectes vinculats a la seva vida —i, per tant, al seu passat—, tindrà també dificultats en els altres aprenentatges (nens que es distreuen fàcilment, que presenten problemes d’atenció): «El deseo de aprender se fertiliza por medio de la curiosidad autorizada, la que suele estar ausente en el niño adoptado, el cual siente que hay zonas oscuras en su memoria por lo que se le oculta de sí mismo y se extiende hacia todo objeto del conocimiento.»

Els nens han de comprovar que els seus (pares, mestres) són capaços d’interessar-se per les seves coses, i la seva arribada al món forma part important de les seves coses. No es tracta, en absolut, d’embotir el tema adopció per força i sense criteri, perquè s’ha de fer; es tracta de veure la filiació adoptiva com l’altra forma de filiació, tal com es fa actualment en considerar els diversos models de família (famílies reconstituïdes, monoparentals...).

Però hi ha un aspecte vinculat als orígens que voldríem recalcar per la seva importància: així com la condició de fill adoptiu s’ha de poder tractar amb normalitat, s’hauria de vetllar perquè la història i els successos concrets de cada infant quedin en la intimitat de la família, i ajudar els pares a conservar aquesta història particular en el si familiar. El passat del nen és seu i no sabem què voldrà fer-ne quan tingui capacitat de gestionar ell mateix aquesta informació.

Sovint, imbuïts per la necessitat d’ajudar l’infant i per l’ansietat que de vegades creen les experiències viscudes pel fill, els pares fan dipositaris dels successos concrets als professionals. És important ajudar-los a comprendre que, si bé com a professionals ens en fem càrrec i protegirem el menor conservant la informació, és saludable i higiènic que aquesta no sobrepassi l’àmbit familiar.

Aquesta darrera qüestió ens duu a un aspecte que també ens preocupa: es pot caure fàcilment a atorgar tota la dimensió dels problemes dels infants adoptats a la seva condició de fills adoptius. És cert que hem de comprendre la influència que han exercit les experiències viscudes en el passat, i conèixer que tot infant que ha patit carències en els seus primers temps de vida té fragilitats. Però hauríem de procurar no generalitzar la influència d’aquest passat a totes les dificultats escolars, i canalitzar els esforços a oferir els recursos més indicats a cada infant, en cada etapa i puntualment en cada problemàtica.

La capacitat de reconèixer el nen real situant els seus recursos i límits concrets és una tasca difícil, ja que en ell hi ha molt de terreny desconegut; això fa que costi d’esbrinar-ne el que és més circumstancial (del seu propi procés d’adaptació i d’acoblament) del que pot ser més personal o estructural; l’aprofitament dels ajuts, si aquests són adequats, ens parlarà també de la dimensió de la dificultat.

Per acabar, voldríem comentar que, com que l’adopció internacional és un fenomen relativament recent en el nostre país, l'experiència sobre quina és l’evolució a la llarga, pel que fa als aprenentatges i als rendiments escolars dels menors adoptats internacionalment en el nostre medi, és encara escassa.

L’any 2002 es va publicar un treball que resumeix, a grans trets, totes les investigacions que s’han fet, des dels anys setanta, en relació amb l’evolució dels menors adoptats internacionalment en els països escandinaus —els quals tenen experiència de molts anys en adopció internacional. Aquest treball, realitzat per Monica Dalen —professora de la Facultat d’Educació de la Universitat d’Oslo—, assenyala els següents aspectes en relació amb l’aprenentatge i l’escolaritat dels menors:

• entre el 20% i el 40% dels menors adoptats internacionalment tenen problemes de llenguatge.
  
• L’edat que tenen els menors en el moment de l’adopció no és l'únic factor que facilita o dificulta l’aprenentatge d’una nova llengua; altres factors, com el nombre de separacions viscudes, l’experiència o no de relacions continuades amb adults, l’estimulació i la salut física i psíquica que tenen els infants en el moment de l’adopció, són també molt importants en aquest aprenentatge.
  
• La major part dels menors no estan disposats a aprendre o a mantenir la seva llengua d’origen (en el cas que ja la parlin).
  
• Moltes recerques assenyalen que sovint els menors adoptats internacionalment tenen problemes a l’escola per a centrar l’atenció i presenten conductes hiperactives, factors que incideixen en les seus aprenentatges.
  
• Els pares adoptius noruecs recolzen més els seus fills en els temes escolars que els pares noruecs amb fills biològics. Alhora, l'estudi reflecteix que els fills adoptius de famílies de classe social més alta tenen pitjors resultats escolars i més problemes d’aprenentatge que els fills de famílies adoptives de classe social més baixa, al contrari del que passa amb les famílies biològiques noruegues. L'estudi vincula aquest fet a les expectatives que tenen els pares envers els seus fills, en funció dels seus propis èxits personals i acadè

* Una versió d’aquest treball ha estat publicada a la revista Nihao, nº6, Maig 2004, sota el títol ¿Cuándo escolarizar a un niño adoptado?

Copyright © 2003 Fetb.org - Reservats tots els drets